Pero la perversión puede aparecer por muchas otras vías: por la burocratización de la participación, por la introducción de clientelismo bajo nuevas formas, por la instrumentalización partidaria, por la exclusión de intereses subordinados a través del silenciamiento o la manipulación de las instituciones participativas.

Estos peligros solo se pueden prevenir a través del aprendizaje y de la auto-reflexión constantes donde se puedan extraer incentivos para nuevas profundizaciones democráticas.1
–Boaventura de Soussa Santos

Tiene razón Boaventura de Soussa Santos al ubicar en el aprendizaje y en la autoreflexión unos factores necesarios para ahondar en la calidad de la democracia. Esta preocupación por su calidad, y ya no solo por su modalidad, surge a partir de la dominación hegemónica de un modelo imperante de democracia ya claramente globalizado: la democracia liberal y representativa. A partir de mediados del siglo XX dicho modelo ha colonizado los confines estructurales de la mayoría de Estados con el efecto de erradicar el fenómeno que el pensador portugués ha adoptado y denominado como demodiversidad (la coexistencia fáctica de varios modelos de democracia). La falta de esquemas democráticos alternativos y el progresivo ascenso de la representatividad política y formal, y su correlación con el descenso en la participación política de la ciudadanía, han sido acicates para indagar sobre la calidad democrática en la que nos desenvolvemos y en las posibilidades de su pensamiento. Para ello, la reflexión crítica que conlleva cierto aprendizaje es condición necesaria para la posibilitación de una ciudadanía más consciente, activa y reflexiva.

La intriga por la educación crítica no es novel en estos momentos, cuando ya en varios Estados se han adoptado curricularmente cursos sobre educación para la ciudadanía en los colegios, sino que se remite al pensamiento griego clásico en los albores de la cultura occidental escrita. Ejemplo de ello es que tanto en la obra de Platón como en la de Aristóteles la educación juega un papel fundamental. Para Platón la educación no se limita meramente a ser un proceso de transmisión y asimilación de normas, ideas y costumbres mediante la cual cierta sociedad funge como cuerpo integrador de seres humanos. La educación trasciende ese proceso técnico y acrítico para acercarse a aquello que se encuentra más allá del fenómeno meramente percibido, lo que ejemplifica famosamente con el mito de la caverna en el capítulo séptimo de La república. Aquél que logra salir de la caverna de la ignorancia y deja de ver solo sombras de la realidad, se topará con un destello de luz que si bien lo incomodará, también reflejará el difícil camino de la educación y formación a través de la razón. Comenzará así el complejo proceso de allegarse a lo real.

A su vez, en la Política de Aristóteles la educación –común y pública, de hecho- cumple una función elemental en el desarrollo del ser humano virtuoso. Aquel hombre, según el esquema original aristotélico, que consigue el equilibrio entre los extremos, aquel que cultiva la elección racional del justo medio (mesótes) y se educa mediante la comprensión sobre la medida de las cosas. Esta educación hacia la virtud (areté) es la que posibilita la existencia del hombre sabio y feliz que caracterizó en el Libro X de la Ética a Nicómaco. Convivencia necesariamente social que conduce al ser humano a ser un buen ciudadano en la polis. Por ende, es una concepción que no se limita a la educación en etapas tempranas de la niñez, sino una paideia que continúa a través del contacto de ese ser humano con otros en lo público durante su adultez.

Contraria a esa idea clásica de cultivación ética a través de la educación racional y contemplativa luego de la infancia, en el Emilio, o de la educación, Rousseau esquematiza a través de un relato novelesco la educación ideal para que el niño y joven –el rol atribuido a la mujer es discriminatoriamente servil- se cultive como ser naturalmente bondadoso ante una sociedad con grave potencial de corromperlo cuando sea un adulto autónomo. En este pionero tratado sobre educación, la visión positiva del hombre en su estado natural sirve de escudo ilustrado para poder convivir en una sociedad inevitablemente nociva, lo que también comparte con John Locke y contrasta con las visiones negativas del ser humano elaboradas por Erasmo de Rotterdam, Thomas Hobbes o Baltazar Gracián. Kant fue otra figura prominente del llamado siglo de las luces en advertir lo neurálgico de la enseñanza a través de la razón. En su escrito Sobre pedagogía (Vorlesung über Pädagogik) el alemán identificó la educación racional del joven como una condición necesaria para el progreso humano en la historia. Esto lo llevó a criticar a quienes solo educaban a los niños para que se adaptasen al mundo vigente, el cual se encontraba en descomposición, mientras que el objetivo de la educación debía ser construir un mundo mejor a partir de la razón.

Sin ignorar las legítimas y correctas objeciones que se le hacen a estas visiones educativas tanto clásicas como modernas desde el feminismo, las mismas son ilustrativas de cuánta importancia ha tenido la educación como forjadora de una ciudadanía más reflexiva y crítica, desde la Academia yLiceo hasta la importante influencia de la Ilustración en Occidente. Si en Platón solo a través de la educación del individuo se puede acceder a la realidad, y en Aristóteles es la vía para forjarse como ciudadano virtuoso y feliz, en Rousseau y en Kant se concibe la enseñanza como el antídoto a la amenaza de la corruptibilidad social y el camino forjador de seres racionales que mejoren progresivamente el mundo. En estos ejemplos la educación posibilita el crecimiento ético-político del ser humano en sociedad; incentiva el cuestionamiento crítico de nuestro entorno –como el de la caverna- para mejorar tanto individual como colectivamente.

Bajo una idea muy distanciada y más real del ser humano que la de Rousseau o Locke, durante el siglo XX la relevancia de la educación, principalmente luego de la propagación de la instrucción pública inspirada en las ideas ilustradas y el asentamiento del Estado de bienestar, pretendió hacerle frente a fenómenos cuya gravedad marcaron el siglo pasado. La reflexión realizada por Adorno en 1966 en la conferencia La educación después de Auschwitz es ejemplo de ello. Allí Adorno, más de dos décadas después del genocidio nacionalsocialista en Europa, sentenciaba que la primera exigencia de la educación de postguerra tenía como fin que no se repitiera lo ocurrido en Auschwitz, como símbolo de lo ocurrido durante el Tercer Reich en territorio europeo. El propio Adorno, sin embargo, no limitó su reflexión al genocidio nazi y a la barbarie sucedida en los campos de concentración y exterminio como Auschwitz, sino que menciona como prolegómeno de esa barbarie (de esta forma describe estos sucesos) el exterminio de más de un millón de armenios a manos de grupos extremistas turcos durante la Gran Guerra y el recrudecimiento del nacionalismo agresivo e irreflexivo que se consolidó en las postrimerías del siglo XIX y principios de siglo XX.

Claramente influenciado por la teoría del Ángel de la historia de Benjamin, Adorno apuntaba en ese entonces a la reflexión crítica en la enseñanza como óbice para el surgimiento de esa barbarie cuya trascendencia, en otro momento, cuestionó según el autor la posibilidad misma de poder hacer poesía. Esta educación crítica, a diferencia de la visión moderna del aprendizaje en la infancia, se bifurca en dos ámbitos. El primero es efectivamente la educación en la niñez y juventud, la cual crea las condiciones críticas que impiden los excesos y horrores que tiñeron de sangre la primera mitad del siglo XX. La segunda es la creación de un clima espiritual, cultural y social que obstaculice la repetición de estos horrores de forma consciente. Si en el Emilio el fármaco contra el veneno de la corruptibilidad social era la educación natural en la infancia, en el pensamiento crítico de Adorno esta representa el agente preventivo para que la razón práctica no vuelva a utilizarse de forma tan pervertida como en los conflictos bélicos de primera mitad del siglo XX. Es una visión que se acerca también a la teoría kantiana de no educar para adaptarse a las circunstancias vigentes de una sociedad tan deficitaria y endeble, como la que sobrevivió la tragedia de las guerras mundiales, sino para mejorar un mundo cuyo progreso inevitable –tan anunciado por la Ilustración europea y adoptado por la izquierda política decimonónica y ortodoxa- quedó en cenizas.

En el contexto latinoamericano, Paulo Freire ha sido un exponente muy relevante de una modalidad de enseñanza que pretende revertir la desigualdad social y la opresión de sectores sociales a manos de élites económica y políticamente privilegiadas. En su Pedagogía del oprimido no se propone una mera técnica de transmisión de conocimiento para el sostenimiento del statu quo, sino una pedagogía alternativa a la teoría de la acción antidialógica –aquella orientada estratégicamente a la conquista, manipulación mediática y a la división de las personas dominadas- que inserte en la cultura el diálogo como herramienta para la integración y liberación de los sectores oprimidos. La hegemonía de la carencia de diálogo ante personas solo abona a la dominación estratégica de quienes resultan menos favorecidos en la repartición de recursos. La pedagogía del oprimido pretende empoderar y unir aquellas personas más desfavorecidas para revertir la opresión cultural ejercida por los sectores dominantes. Estrategia de enseñanza que no se limita a las edades tempranas de la vida, sino a la emancipación mientras haya vida.

La enseñanza como posibilidad de liberación –ya no solo intelectual, sino material-, de reflexión preventiva y de práctica ciudadana es un fenómeno importante en los trabajos académicos, pero no así en nuestras aulas. La etapa económica en la que nos hemos desarrollado desde hace algunas décadas, correctamente denominada neoliberalismo por sus características ideológicas, condiciona la formación de individuos en los diversos y complejos entramados sociales. Los nortes ideológicos del capitalismo tardío han sido el recrudecimiento de la liberación de la economía, la reducción del gasto público, la injerencia del Estado para favorecer al sector privado y la delegación, o el abandono, de los servicios tradicionalmente públicos a manos de ese sector privado de la economía. Es evidente que nos encontramos con una forma de capitalismo que propicia correlativamente una tecnocracia acrítica que sopla al ángel de la historiasin la voluntad mínima de ver los horrores que hemos cometido en el pasado. La formación del individuo, desde temprana edad, será a raíz de aquellos intereses que se hayan forjado como necesarios para el funcionamiento eficiente de este tipo de economía; la atomización del individuo, la división, privatización y segregación de sectores sociales (ya no solo del trabajo) y la ausencia de reflexión crítica con potencial contrahegemónico, entre otros.

Para forjar este tipo de persona, más consumidora que ciudadana, qué mejor que erradicar aquellas materias educativas que tienden a enseñarnos a pensar críticamente, y concentrarnos en aquellas artes y ciencias que sirvan eficientemente a las necesidades del mercado cada vez más privatizado. Esto se evidencia en el consenso que existe en amplios sectores sociales sobre la inutilidad de ciertas materias y la deseabilidad de su erradicación como elementos curriculares en los colegios, institutos y hasta en las universidades. La eficiencia acrítica –porque para que sea crítica necesita esas materias despachadas como inútiles- se mide a partir del rédito lucrativo que genere el comportamiento exigido por el libremercado. Este baremo valorativo es con el que se evalúan hoy algunos currículos para adaptarlos cada vez más a la eficiencia mercantil. Los recortes en gastos públicos y la privatización de la educación, tanto directa como indirecta, total o parcial, han servido para una orientación curricular condicionada por las exigencias del libre mercado y de su sucedáneomercado laboral. Si estructuralmente es necesaria la desigualdad socioeconómica para el debido funcionamiento de las dinámicas del capitalismo tardío, modelos educativos que propendan a intentar erradicar dicha injusticia estructural no serán muy bienvenidos en Estados cada vez más serviles al sector privado.

Si cada vez habitamos sociedades más complejas, heterogéneas y culturalmente diversas, pensaríamos que una educación efectiva para la convivencia democrática sería necesaria. Por el contrario, una educación que se concentre extensamente en el conocimiento técnico, en el comportamiento automatizado, sería ineficaz en el desarrollo de agentes políticos con herramientas suficientes para entender y respetar la diversidad en democracia y las posibilidades de esta. La necesidad de inculcar la enseñanza como reflexión crítica, y no solo en etapas tempranas de la vida, es la posibilidad de cuestionar de raíz las características quísticas de un sistema económico y político que produce desigualdades socioeconómicas realmente insospechables. Una educación basada en la crítica podría ahondar en la creación de características democráticas de más calidad en nuestra realidad dominada por el modelo de democracia liberal y representativa. Una enseñanza de amplia y profunda reflexión es hasta necesaria para que aquellos horrores que nos han caracterizado históricamente como humanidad no se repitan de forma burda.

¿Cómo podemos exigir una democracia de más calidad, o una democracia alternativa, si las herramientas tanto intelectuales como materiales para posibilitarla no se elaboran desde el colegio? Si los currículos escolares y universitarios cada vez son más privatizados, acríticos y técnicos, cómo pretendemos tener una ciudadanía que propenda a valores ciudadanos como la solidaridad, el respeto a la diversidad y la lucha por la justicia social. Más que ciudadano o ciudadana lo que propicia el fetiche a la técnica en el aprendizaje es la propagación del autómata, del segregado, del consumidor en nuestro sistema económico. Quien se comporta según los parámetros dictados por un sistema que mundialmente no solo es injusto con la mayoría de las personas, sino insostenible ecológicamente, probablemente no tendrá ni la capacidad crítica de pensar en lo correcto o incorrecto cuando las cenizas del pasado vuelvan a surgir en el presente. Quien se considera consumidor en vez de ciudadano no podrá concebir la importancia de la política en la solución de problemas comunes, la cual probablemente se verá con desprecio o desinterés, sino en el intercambio mercantil de bienes y servicios para resolver esos problemas –la seguridad, la sanidad, la educación, etc. La despolitización y la desaparición del sujeto político son fenómenos que se transmiten y afianzan a partir de modelos de aprendizaje abocados a la burocratización del conocimiento, a la neutralización del pensamiento alternativo.

No obstante, si deseamos reconfigurar el paradigma ciudadano y apostar por una educación que propenda a valores democráticos debemos discutir públicamente la necesidad de incluir en los currículos escolares estatales cursos obligatorios de educación para la ciudadanía. Actualmente lo referente al ser ciudadano o ciudadana queda relegado misceláneamente a instituciones que poco tienen que ver con la institución educativa misma. Quien debe ser un alumno destacado es quien mejor calificaciones obtiene en las clases ordinarias –preferiblemente si son de ciencias naturales o matemáticas- y no se preocupa latentemente de controversias eminentemente políticas que, según algunos y algunas, podrían distraerlo. Ese y esa que mejor puntuaciones obtiene en las controvertidas pruebas estandarizadas –cuya funcionalidad es la de ser filtros objetivos de discriminación institucionalizada en sociedades ampliamente desiguales- es quien mejor se perfila para ser exitoso (un ganador) en el inevitablemercado laboral. La importancia de constituirse como ciudadano o ciudadana se relega contingentemente al sector privado, a los medios de comunicación en masa, a los poderes comunicativos del libre mercado.

¿Cómo esperamos que una persona se asuma como ciudadana cuando en ningún momento se le dan las herramientas críticas para serlo? ¿Cómo esperamos que nos asumamos como ciudadanía si la educación institucional propende ordinariamente a la tecnificación del conocimiento y no al pensamiento crítico? ¿Cómo podremos ahondar en las posibilidades de nuestras democracias –y sus alternativas- si no nos desarrollamos como agentes políticos con capacidad de cambio?

La estructura democrática básica no garantiza solamente la elaboración y profundización progresiva de la democracia en sociedades tan dinámicas. También necesita de cierta calidad y actitudes ciudadanas. Según Will Kymlicka,

“…the health and stability of modern democracy depends, not only on the justice of its “basic structure”, but also on the qualities and attitudes of its citizens: e.g. their sense of identity, and how they view potentially competing forms of national, regional, ethnic, or religious identities: their ability to tolerate and work together with others who are different from themselves; their desire to participate in the political process in order to promote the public good and hold political authorities accountable; their willingness to show self-restraint and exercise personal responsability in their economic demands, and in personal choices which affect their health and environment. Without citizens who possess these qualities, democracies become difficult to govern, even unstable.2

Kymlicka se refiere a la democracia liberal, ni siquiera a una alternativa de democracia. Para el autor, el desarrollo de virtudes ciudadanas en esta democracia solo puede ser llevado a cabo por la institución escolar. Con esto no quiere decir que no haya aprendizaje en otras etapas de la vida, pero sí que en un período de formación tan trascendental como la niñez y la juventud las virtudes republicanas antes mencionadas deberían ser inculcadas desde la niñez con el objetivo de desarrollar ciudadanos y ciudadanas. Es la escuela pública y laica la que debe canalizar la formación de la ciudadanía en una democracia, pues dejarle la formación del sujeto político al sector privado, a los dispositivos de poder utilizados por dicho sector para perpetuar su dominación y lógica empresarial, es abandonar la posibilidad de vislumbrar cómo mejorar las democracias formales y deficitarias a las que peligrosamente nos hemos (nos han) acostumbrado.

De esta forma, la educación para la ciudadanía no debe ser un proceso de transmisión descriptiva de las instituciones políticas y los principios constitucionales, sino también la enseñanza sobre cómo pensar sobre el otro u otra y cómo relacionarnos con ellos y ellas. Esto es de particular importancia en democracias donde existe un índice alto de diversidad por razón de raza, procedencia social, cultura, nacionalidad, etc. No obstante, basta con desear una democracia con un mínimo de calidad para apostar por una formación educativa que incentive la creación de una ciudadanía consciente de la Politeia. Una ciudadanía formada a partir de la reflexión crítica sobre los principios republicanos de gobiernos que caracterizan nuestras constituciones modernas. Dicha educación para la ciudadanía democrática, menciona Kymlicka, no solo beneficia al conjunto de la comunidad política debidamente constituida, sino que propicia una mejor calidad en la autonomía del ciudadano o ciudadana. Al contar con herramientas de formación democrática, el o la ciudadana tendrá más opciones de decisión al ejercer su autonomía personal. En tanto que educación para ser miembro de una comunidad democrática, también ello implica la expansión de referentes y posibilidades a la hora de elegir cómo actuar en sociedad.

Los argumentos de Kymlicka, aunque dirigidos a promover principios de la democracia liberal hegemónica en nuestros tiempos, especialmente en lo referente al respeto al multiculturalismo, delatan la relevancia de una educación para la ciudadanía en tiempos donde lo menos que acepta el sistema económico y político preponderante es la acción ciudadana. Decía Derrida que la democracia era una especie de siempre por venir (“always to come”); aquello que se identifica con la justicia incondicional de la cual siempre tendremos expectativas que excedan las posibilidades tanto legales como institucionales del momento. Esto crea una diferencia respecto a las prácticas políticas vigentes y posibilita un diferencial mediante el cual se desplazan esas prácticas políticas con el fin de confrontar abiertamente el vacío de democracia existente en las instituciones y transformarlas de manera (más o menos) radical. Esta tarea de transformación democrática, de ahondar en la calidad de la democracia, solo la puede realizar una ciudadanía activa.

Balibar coincide con esta idea de transformación democrática y la identifica con su raíz histórica de revolución e insurrección. Estos términos para el sistema económico y político actual suelen provocar reacciones puramente negativas, pero no se deben caricaturizar de modo acrítico. Si deseamos profundizar en las posibilidades de la democracia, especialmente cuando se desea una mayor participación directa por parte de la ciudadanía, es necesaria la transgresión de aquellas instituciones y dinámicas que fungen como resguardos del statu quo. Democratrizar la democracia requiere esta transgresión continua, a manera de un telos político, que pretenda deconstruir la discriminación y las exclusiones que han sido institucionalizadas en nombre de la democracia. El déficit que surge de nuestras democracias liberales y representativas, cuya actividad política ciudadana parece reducirse únicamente a comicios electorales, no es una consecuencia necesaria de la democracia, sino la adopción de un modelo de democracia cuyo estancamiento político hace de esta una máquina de producción y reproducción de desigualdades sociales de forma normalizada.

Si para profundizar en las posibilidades de la democracia, aquellas que promuevan la mayor justicia y libertad entre la totalidad de miembros de la comunidad política, es necesaria la actividad ciudadana, como bien advierte Balibar, entonces es necesario forjar ciudadanos y ciudadanas desde las etapas más tempranas de la persona en desarrollo. La educación para la ciudadanía podría mitigar las carencias de la formación ciudadana –si se le puede llamar de esa manera- que le ha sido delegada al sector privado. Instituciones privadas como las iglesias o las familias pueden educar a sus miembros en principios de caridad y compasión. No obstante, una educación ciudadana podría enseñar principios de justicia social y de respeto a la diversidad en democracia. La enseñanza a manos del sector privado neutraliza las posibilidades de transgresión que la ciudadanía podría concretizar al asumirse como ciudadanía activa y participativa. La educación para la ciudadanía tendría como objetivo el desarrollo continuo de esas posibilidades, lo que tendría el efecto de adaptar nuestras instituciones a las necesidades cambiantes de las sociedades a las que les sirven. El negarse a una educación para la ciudadanía en los sistemas de educación públicos es perpetuar la delegación de asuntos claramente políticos al seno del ámbito privado; es seguir propiciando la falta de atención de asuntos comunes bajo el subterfugio de que presuntamente obedecen al ámbito privado.

Uno de los casos más recientes que ha provocado, afortunadamente, debate en Puerto Rico es el de educación con perspectiva de género. En una sociedad democrática que cada vez más reconoce a sectores históricamente marginados y discriminados, es evidente que una educación que propicie subvertir ese discrimen es necesaria para profundizar en las posibilidades de la democracia, de la calidad de esta. Tanto las mujeres como las diversas identidades conglomeradas en la comunidad LGBTTQI han sufrido un discrimen formal y material que todavía asoma institucional y culturalmente en nuestra actualidad. Es deber del Estado propiciar el respeto a la diversidad de identidades y el reconocimiento de políticas que intenten mitigar el sexismo estructural que ha perjudicado históricamente al género femenino. Este tipo de asunto nos incumbe a todos y a todas como parte de una colectividad política; son asuntos eminentemente políticos que deben ser discutidos en la esfera pública y no dejarlos relegados, como históricamente se ha hecho, al ámbito privado. ¿Qué mejor que cursos con perspectiva de género desde la niñez para promover la igualdad entre géneros en democracia (en una mejor democracia) y el respeto a la diversidad por razón de orientación sexual e identidad de género?

Al menos el debate se ha dado, ampliamente propiciado por sectores feministas del país, y cada vez está más cerca una medida de aprendizaje que nos pueda alejar de la pobre democracia que existía cuando el discrimen institucionalizado era avalado por la instrucción pública o el tema era relegado a los confines de la esfera privada. Sin embargo, no se ha dado un debate mínimo sobre la necesidad –ya ni deseabilidad- de una educación para la ciudadanía en una sociedad cuya participación política –no proselitista- es extremadamente insuficiente. La educación no puede quedar atada a las necesidades imperiosas de un mercado que necesita la desigualdad socio-económica para su propia existencia. La enseñanza debe propiciar el mejoramiento tanto colectivo como personal de ciudadanos en una democracia creciente, que ahonde en sus posibilidades y que resquebraje aquellas instituciones y dinámicas que no la han dejado avanzar o crecer. No podremos democratizar la democracia, hacerla una democracia más participativa y no meramente representativa, si no contamos con generaciones de ciudadanos y ciudadanas que hayan recibido las herramientas críticas para promover valores republicanos y transgredir aquellas instituciones que promueven lo contrario a esos valores. Probablemente nunca podremos contemplar alternativas al modelo de democracia liberal y representativa si no contamos con reflexiones críticas que posibiliten que se creen las condiciones para el surgimiento de estas. Es la ciudadanía quien único puede realizar este trabajo, claramente colectivo y público.

El debate debe insertarse directamente en una reforma seria al sistema de educación público del país. Sin un sistema de educación público de gran calidad la posibilidad de insertar en los currículos cursos sobre educación para la ciudadanía podría ser una quimera burocrática. Sin una inversión pública real en este sistema de educación la segregación de sectores sociales en Puerto Rico seguirá siendo realmente alarmante. Si lo que se desea es la inclusión de sectores en una Isla con tanto nivel de desigualdad económica, la apuesta por un sistema de educación público de alta calidad es un paso necesario para la inclusión necesaria en la práctica ciudadana. La visión empresarial del Estado, esa que apuesta por la reducción alarmante del gasto público a la menor provocación, es incompatible con un sistema de estas características. Discutir la pertinencia de una educación de calidad y una educación para la ciudadanía, entonces, debería ser tarea obligada en la creación de opinión pública. Lamentablemente, durante este año eleccionario, ¿cuándo hemos escuchado el tema por parte de los partidos políticos o candidaturas independientes en Puerto Rico? ¿Cuánto más debemos esperar para discutir la deseabilidad de una educación para la ciudadanía? ¿Cómo es posible que todavía no lo hayamos hecho?

Referencias

Platón, La República, Alianza Editorial, 2013.

Aristóteles, Ética a Nicómaco, Alianza Editorial, 2014.

Aristóteles, Política, Tecnos, 2004.

J. J. Rousseau, Emilio, o de la educación, Alianza Editorial, 2011.

I. Kant, Pedagogía, Akal, pp. 437-499, 1991

T. Adorno, La educación después de Auschwitz, 1967, disponible en:http://carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/carpeta-2/fuentes/la-segunda-guerra-mundial-y-el-holocausto/theodor-w-adorno-201cla-educacion-despues-de-auschwitz201d/.

P. Freire, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 2012.

Boaventura de Soussa Santos, Democratizar la democracia: los caminos de la democracia participativa, Fondo de Cultura Económica de España, 2004.

W. Kymlicka, Politics in the Vernacular. Nationalism, Multiculturalism, and Citizenship, Oxford University Press, 2001.

J. Derrida, Rogues: Two Essays on Reason, Satandford, 2005.

E. Balibar, Citizenship, Polity, 2015.